La dictadura militar y la consolidación de la cultura del silencio en la infancia

 “Mi papá nos llevó para un lado y nos dijo: ‘En este momento ustedes tienen que quedarse callados, no mencionar absolutamente nada, no decir ninguna cosa’. Porque hasta ese entonces en la casa se hablaba de todo, adentro y afuera, con nuestros amigos. No había miedo a abrir la boca”. - Testimonio de Marco Molina en Rojas Flores, 2010, p.668

Etimológicamente el infante, del latín INFANS, -TI, era aquel “incapaz de hablar” (Corominas, 1984, p.449), pero sin referirse a una limitación biológica, su mutismo era más bien social. De esta manera, la infancia como categoría histórica está asociada a quienes “no hablan en público”. No resulta extraño, por tanto, que el lugar de niños y niñas en la sociedad sea vea limitado considerablemente. Aunque es necesario tener presente que el protagonismo infantil variará en sus formas de acuerdo a las diferencias socioculturales que contribuyan a configurar las formas de relación adultos-menores. Podemos establecer, entonces, que la infancia no es una categoría homogénea, sino que es vivida de diversas formas según los diversos contextos culturales e históricos sobre los cuales tenga lugar. Para efectos de este texto, se hará referencia exclusivamente a la infancia en Chile, particularmente al periodo de la Dictadura militar. Por otra parte, más que presentar una descripción histórica o testimonial de la forma en que los niños vivieron el periodo, se busca analizar la manera en que la construcción de una imagen predominante de la infancia tuvo lugar en la Dictadura a través de la imposición y naturalización de una cultura del silencio, sobre la base del concepto elaborado por Paulo Freire y su importancia para la legitimación y reproducción de las ideas de la clase dominante.

Primeramente, es necesario esclarecer algunos términos empleados por Freire que serán centrales en el siguiente texto. La cultura del silencio se entenderá como la consecuencia social del proceso mediante el cual se les niega a las clases populares el derecho a decir su palabra (Varela Barraza & Escobar Guerrero, 2008), quedando relegadas a actuar, y reconocerse a sí mismas, como sujetos pasivos, objetos y no constructores de la historia. En este sentido, la mantención de la cultura del silencio y la aceptación de esta como aspecto natural son requisitos imprescindibles para la conservación del statu quo y la posición de poder de la clase dominante. Por otra parte, el análisis crítico de la realidad y necesario para una praxis transformadora se inicia en el pronunciamiento, acto en que los oprimidos son capaces de decir su palabra tras haber leído en términos críticos, con un sentido de totalidad y rigurosidad su contexto. De aquí se desprende la noción freiriana de que la lectura del mundo antecede a la lectura de la palabra, y que, por tanto, incluso antes de leer textos escritos los niños ya se encuentran decodificando su contexto más inmediato. Pero la lectura del mundo implica siempre una toma de distancia, aspecto diferenciador entre lo que Freire denomina una curiosidad espistemológica de una ingenua. Al respecto, la curiosidad ingenua y epistemológica no son conceptos excluyentes ni consecuencia de una ruptura, por el contrario, se plantea en la curiosidad crítica una superación de la ingenua. “En la diferencia o en la distancia entre la ingenua y la crítica, entre el saber de a pura experiencia y el saber que resulta de los procedimientos metódicamente rigurosos, no hay ruptura sino superación. La superación (…) se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad (…) se hace crítica. (…) al volverse metódicamente rigurosa en su aproximación al objeto, reviste sus hallazgos de mayor exactitud” (Freire, 2012, p.136). Pero la lectura del mundo no termina en la comprensión de la realidad como totalidad, construida histórica y dialécticamente, con múltiples contradicciones y situaciones de injusticia, sino que implica además de la denuncia, la enunciación de una nueva realidad, la superación de toda situación de opresión que implica el acto prohibitivo al ser más de hombres y mujeres. Tarea para la cual es imprescindible, evitando así errores idealistas, la organización social, la lucha política, la intervención en los procesos productivos.

Lo anterior nos lleva a comprender que las condiciones necesarias para la reproducción de las relaciones sociales no se produce únicamente a através de aspectos económicos o físicos-coercitivos sino que necesita de un complejo y constante ejercicio de dominación ideológica y naturalización hegemónica. Al respecto, Freire (2002) se refiere a la invasión cultural como una forma de dominación invisible, según la cual los oprimidos dejan de tomar distancia y reconocerse a sí mismos como clase oprimida para adherirse al opresor al cual llegan a considerar su amigo o salvador. Esto requiere justamente invisibilizar los aspectos problemáticos, ocultar las contradicciones y evitar la comprensión rigurosa de los hechos sociales en la medida que se propone una comprensión fragmentada de la historia que los mismos seres humanos construimos. Sobre esta base, en que la concienciación implica la superación de la falsa conciencia y la “inserción crítica de la persona concienciada en una realidad liberada de mitos” (Freire, 1990, p.103), “no puede haber concienciación del pueblo sin una renuncia radical de las estructuras deshumanizadoras” (ibid.), motivo por el cual la derecha –según comenta Freire- es incapaz de desarrollar acciones culturales generadoras de concienciación, lo cual ha quedado demostrado a partir de la prohibición explícita de la Dictadura como veremos a continuación.

En lo que se refiere al periodo anterior al Golpe de Estado, la oposición, a través de todo el aparataje mediático empleado para combatir al gobierno de la Unidad Popular, buscaba frenar las reformas educativas propuestas por este so pretexto de que eran conducentes a la concientización de los niños. De esta manera se popularizaba una visión negativa de la acción pedagógica que buscaba evidenciar y no ocultar los problemas sociales, de los cuales, por cierto, los niños eran parte. La Tribuna, Qué Pasa, Eva, El Mercurio o La Prensa eran alguno de los medios empecinados en difundir estas ideas. La Prensa, por ejemplo, denunciaba que la concientización ya era común en los cursos superiores y que ahora se extendía entre los inferiores (Rojas Flores, 2010). Se desprende a partir de esto, que la prensa opositora en su intento por desestabilizar el gobierno y mantener la hegemonía de las ideas conservadoras hace un uso utilitario de la imagen sacra de la infancia, según la cual esta sería una categoría natural, aséptica y apolítica. La imagen de la inocencia y de la conciencia virgen sería en los niños una cualidad natural y no social como se ha planteado con anterioridad. Bajo esta falacia se defiende la idea de que las temáticas políticas (con lo ambiguo que resulta esta consideración si tomamos en cuenta que resulta prácticamente imposible sustraer las cuestiones políticas de los contenidos educativos) y en general toda mención a la historia, la reflexión sobre la necesidad de transformar la realidad o a las reivindicaciones sociales de los sectores populares debían mantenerse alejadas de las escuelas, la más mínima mención o intento por considerar la educación de acuerdo al contexto social de niños y niñas era una manifestación más del fantasma de la concientización, la concretización del marxismo en mamadera o, tal y cómo planteo la Iglesia, en un ridículo argumento enmarcado en la campaña contra la ENU, “el despojo del alma de los niños” (Rojas Flores, 2010, p.665) Lo paradójico, sin embargo, es que cuando se trataba de vincular a los estudiantes en las protestas de la oposición, El Mercurio veía con buena cara aquel “despertar de la rebeldía juvenil” que se manifestaba contra el Gobierno. (Ibid.)

Comprendemos que ante el avance de los sectores populares y la vinculación de la educación con procesos culturales de concienciación, la reacción genera una respuesta contundente. En lo represivo, una Dictadura militar de 17 años y, en lo ideológico, la cultura del silencio como manifestación de la hegemonía cultural de la burguesía. A partir de esta imposición ideológica se satanizan términos asociados a la liberación de los sectores populares (pueblo, conciencia, justicia social, compañeros, entre muchos otros) y términos como “libertad” o “patria” son groseramente distorsionados a través de los medios oficiales. Esta modificación del discurso según los intereses de los opresores se convertirá en el discurso oficial que deben reconocer niños y niñas que nacen durante el periodo, y que deberán aceptar a la fuerza, aquellos que ya habían nacido al momento del Golpe de estado, el cual además se ve reforzado por la exaltación simbólica de lo militar, la valoración de ciertos personajes históricos y el ocultamiento de otros que tiene lugar dentro de las aulas. Pero la influencia de la Dictadura no se reduce a una cuestión discursiva, sino que se materializa a través de aspectos concretos en el desarrollo infantil. El toque de queda, por ejemplo, se convierte en una realidad tenida por natural en el caso de los niños que nacieron bajo estas condiciones históricas. En el caso de quienes ya habían nacido o se vieron directamente afectados por pertenecer a familias militantes o simpatizantes de la UP, deben acostumbrarse a que ya no está bien jugar en la calle y que la vida al aire libre se termina a una hora determinada. Si antes adquirían voz tempranamente, desarrollaban su autonomía participando codo a codo con los adultos en la transformación de la sociedad desde diversos espacios, con la Dictadura deben aprender a mantenerse callados, eliminar de su memoria ciertas palabras y recuerdos, construir una nueva identidad, negar a sus familiares, ver cómo su comunidad sufría día a día la represión. Así, la infancia no se encontraba aislada de dichos procesos, ya sea como víctima directa o indirecta, testigo o protagonista, los efectos de la Dictadura contribuyeron de manera generalizada a un cambio en la forma de relación entre adultos y niños, a la imagen que se tenía de estos en la sociedad.

Así como el nivel de afectación no fue homogéneo, se encuentran diferencias también en el nivel de comprensión de los hechos por parte de los niños. ¿Cómo entendían los niños que militares estuvieran a cargo prácticamente de todo el país de un momento a otro?, ¿por qué bombardearon La Moneda?, ¿por qué se quemaban libros en las calles?, ¿qué había hecho su papá o mamá para estar lejos?, ¿por qué tener que irse del país de forma tan repentina?, ¿a qué se debía el llanto de los familiares?, y las preguntas se extendían también al caso de los niños menos involucrados, ¿qué es todo eso que dicen en la radio? Estas eran probablemente solo algunas de las preguntas más recurrentes entre los niños, y ante estas dudas las respuestas tampoco las esclarecían suficientemente, sino que aumentaban la fragmentación de los hechos, la mentira o la infantilización de lo sucedido. “No es asunto tuyo”, “no te metas en cosas de grandes” o “en esta casa no se habla de política” probablemente fueron expresiones que marcaron a la generación de niños y niñas durante este periodo, y que incluso hoy, se presentan transfiguradas en la clásica idea de que no es pertinente hablar sobre un periodo no vivido.

La infancia en dictadura se fue construyendo a partir de una serie de elementos de distinto orden. Diversos rituales tendientes a la afirmación y aceptación natural del orden impuesto, manifestaciones discursivas y simbólicas, la implementación de formas de relacionarse con la autoridad (sumisión, respeto a las jerarquías, la autoridad y los valores patrios, silencio y subordinación ante las voces adultas), formas específicas de utilizar los espacios (prohibición de salir en toque de queda, formaciones que asimilan el orden militar en las instituciones educativas, aumento de la vigilancia). Todos estos aspectos contribuyeron, en consecuencia, a la pasividad como característica determinante de lo infantil. La común asimetría en el trato entre niños y adultos se extendía aún más.

Como consecuencia, y en relación con la necesidad de eliminar las prácticas de concienciación temprana, se suprime de la infancia su dimensión histórica y política, considerándola como etapa mágica, de inocencia e incapacidad natural para no entender los hechos sociales. (Giroux, 2003) Los niños por ser, según esta visión, seres ahistóricos, apolíticos y presociales no debían más que limitarse a la esfera privada, a la posición de objetos de adoración y cuidado (aunque solo si el contexto socioeconómico de sus familias se lo permitía) y, por lo tanto, mantenerse alejados hasta la adultez de las cuestiones sociales (ideal rusoniano). La consecuencia de este aislamiento social es la clara indiferencia ante la posibilidad de transformar la realidad, la cual lejos de ser considerada dialécticamente es tenida por estática, la dificultad para resolver problemas de forma colectiva, la consideración de los problemas sociales como problemas individuales, la apatía y el desdén social, la creencias de que las cosas están dadas por orden divino y que, por lo tanto, es mejor esperar que las cosas cambien según esta misma voluntad. Aspectos que se vieron reforzados a partir del discurso de negación de la política mantenido hasta nuestros días como herencia de la Dictadura.

Por último, comprender cómo se construye la infancia resulta relevante en la formación de una nueva sociedad. Si hoy somos víctimas del olvido histórico, el individualismo y las lógicas de la más descarnada competencia, no ha sido casual, sino que podemos establecer una relación con la forma en que la Dictadura excluyó a las personas, desde temprana edad, de su lugar en la sociedad. El “no estoy ni ahí” como expresión icónica de la apatía política y la aceptación de una cultura del silencio permiten comprender cómo no existen naturalidades sino construcciones sociales. Por el contrario, la transformación de la realidad requiere asumir tempranamente nuestra posición como seres sociales, constructores de la historia, seres que –como diría Freire- sabiéndonos condicionados pero no determinados asumimos nuestra responsabilidad en la construcción de la nueva sociedad. Niños y niñas no se encuentran al margen de esta situación, sobre todo cuando, como ha demostrado la historia, viven las consecuencias de la violencia tal como lo hacen los adultos. Incentivar su formación temprana como sujetos críticos, su sensibilidad ante los problemas sociales y el conocimiento de la realidad como totalidad y no como mitologización son aspecto esenciales para acabar con la cultura del silencio que nos prohíbe ser más.

 

Bibliografía

 

Corominas, J. (1984). Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico. Madrid: Editorial Gredos.

Freire, P. (1990). La naturaleza política de la educación . Barcelona: Paidós .

Freire, P. (2002). Pedagogía del oprimido. Buenos aires: Siglo xxi editores .

Freire, P. (2012). Pedagogía de la indignación. Buenos Aires: Siglo xxi editores.

Giroux, H. (2003). La inocencia roobada. Madrid: Ediciones Morata.

Rojas Flores, J. (2010). La historia de la infancia en el Chile Republicano. Santiago: Ocho libros.

Rojas Flores, J. (2010). Su hijo... ¿o su enemigo? En J. R. Flores, Historia de la infancia en el Chile republicano (págs. 659-666 ). Santiago : Ocho Libros.

Varela Barraza, H., & Escobar Guerrero, M. (2008). Introducción. En P. Freire, La importancia de leer y el proceso de liberación (págs. 7 - 19). México: Siglo xxi editores.